7. Weiterentwicklung der Richtlinien unter dem neuen Schulleiter

 

7.1 Das Abitur als „Reifeprüfung für die Universität“

 

In die wichtige Phase der gründlichen Umsetzung und Konsolidierung der Reformen fiel der Schulleiterwechsel: Eine Generation jünger als Genniges, hatte Wilhelm Dresen, 1889 in Köln geboren, nach seinem Studium in Bonn in Germanistik und alte Sprachen mehrere Stellen in Koblenz und Trier inne und war dort seit 1927 Direktor des Kaiser Wilhelm Gymnasiums. Am 4. November 1930 wurde er in sein neues Amt am Beethoven-Gymnasium eingeführt. Ein ehemaliger Schüler rühmte sein „rastloses“ Bemühen um „alle Unterrichtszweige, die Arbeitsgemeinschaften und die Schülervereine“. Im Vordergrund hätte für ihn „die Bildung der Jugend zu verantwortungsbewußten Männern“ gestanden, denen „das Christentum Lebensrichtung und Ziel wies“ (Weißkirchen).

Zunächst ging es um die abschließende Bewertung wichtiger Paragraphen der Reifeprüfungsordnung, die auf der Bonner Bezirksdirektorenkonferenz am 12. November 1930 besprochen worden waren. Das Kollegium nahm hierbei eindeutig Stellung: Das Abitur, dessen Wert ja bei einigen Schulreformern sehr umstritten war, sollte als „Reifeprüfung für die Universität“ unbedingt beibehalten werden. Doch die Abschaffung des Gesamtprädikats wurde einstimmig bejaht. Bei der Bewertung der Leistung müsse die Gesamtpersönlichkeit des Schülers berücksichtigt werden. Jahresarbeiten seien wegen der schwer zu kontrollierenden Selbstständigkeit kein Ersatz für Prüfungsarbeiten, allenfalls eine Ergänzung der übrigen Prüfung; auch dürften sie nur zuverlässigen Schülern übertragen werden. In den Abiturakten lassen sich daher auch nur zwei Beispiele nachweisen: 1930 „Senecas Schrift ‚De Vita Beata’. Übersetzung und Erläuterung“; 1931 „Über Francis Jammes’ Werk ‚Der Baskische Himmel’“.

Der Täuschungsparagraph sei eindeutiger zu formulieren, und die Trennung zwischen leichtem und schwerem Täuschungsversuch zu beseitigen, denn es gebe für Abiturienten keinen „Unterschied zwischen Schüler- und Bürgermoral“. Ein frei gewähltes Thema in der mündlichen Prüfung „entwürdige“ diese durch den leicht möglichen Missbrauch einer vorbereiteten Lösung. Die Prüfungen in Leibesübungen sollten wegen der „Bedeutung dieses Unterrichtsgebietes“ unbedingt beibehalten und in Gegenwart des „gesamten Lehrkörpers“ durchgeführt werden. Noch einmal wurde die eventuelle Befreiung vom Mündlichen als eine „schöne Belohnung für die Tüchtigen“ gefordert. Die Prädikate in „Betragen und Aufmerksamkeit“ sollten beibehalten werden; sie erleichterten „die Durchführung der Schuldisziplin“. Schließlich lehnte man den Fortfall der Weihnachtszeugnisse ab und stellte sich damit „gegen die verbreitete Gefühlseinstellung, auf die schlechten Schüler Rücksicht zu nehmen“; das Zeugnis sollte zu Beginn der Weihnachtsferien ausgegeben werden. Insgesamt unterstrich hier das Kollegium noch einmal die grundsätzliche wissenschaftliche Ausrichtung des Gymnasialunterrichts und wandte sich gegen mögliche Senkungen der Anforderungen.

 

  • Leistungsbewertung und Versetzungsbestimmungen für „charakteristische Haupt- und Kernfächer“

 

Der neue Schulleiter stieß daher auch sogleich die Diskussion über die Leistungsbewertung und Versetzungsbestimmungen an. Er schärfte den Kollegen ein, bei der Beurteilung der Schüler die Persönlichkeit in Betracht zu ziehen; es entspreche, ganz im Sinne der Richtlinien, durchaus der Gerechtigkeit, bei Schülern zwischen den Noten 3 und 4 sich für ein „genügend“ zu entscheiden, „wenn sie strebsame und ordentliche Jungen“ seien. Auch gab er den Kollegen eigene Versetzungsrichtlinien, bei denen er sich vor allem für die Abschaffung der „sogenannten Schwanznoten“ [-] aussprach.

Über seine Bezeichnung „charakteristische Haupt- und Kernfächer“ kam es dann zu einer „ausgedehnten, aber unbeendeten Debatte“. Auch über die Bewertung der „Mathematik am humanistischem Gymnasium“ wurde heftig gestritten. Immer noch bestanden die seit einem Jahrhundert währenden Zweifel der Altsprachler, ob man der Mathematik denselben Bildungswert zusprechen könne wie den alten Sprachen; zumindest dürfte es keine Gleichbehandlung der Fächer geben. Die Mehrheit des Kollegiums erkannte zwar den Wert der Mathematik „als besondere Schulung in logischem Denken“ an, vor allem aber die „Herren Nichtmathematiker“ kritisierten, dass die anderen Fächer „unter den zu hohen Anforderungen in der Mathematik zu leiden hätten“. Zur Beurteilung der „in diesem Fach schwachen Schüler wäre die eindeutige Entscheidung der Frage notwendig, ob die Mathematik eine besondere Veranlagung verlange oder erlernbar sei“. Die Konferenz „neigte“ schließlich „zu letzterer Ansicht“; wenigstens könne „ein normal veranlagter Schüler“ es mit dem nötigen Fleiß „zu einem Genügend“ bringen.

Das Kollegium stimmte daraufhin für Dresens Vorschlag, in Sexta und Quinta (Klassen 5/6) auf keinen Fall zu versetzen bei einem „nicht genügend“ in einem Hauptfach (ohne Berücksichtigung eines Ausgleichs in einem anderen Hauptfach) und in allen Klassen bei „mangelhaft“ in zwei Hauptfächern. Alle anderen vorgeschlagenen Ausgleichsmöglichkeiten für eine Versetzung mussten weiter besprochen werden.

 

7.3 Einheitlichkeit der Anforderungen und Korrekturen sowie   Vergleichsarbeiten in Parallelklassen nach gegenseitigen Unterrichtsbesuchen

 

Folgerichtig versuchte der Schulleiter im Schuljahr 1931/32, ausgehend von der Durchsicht der Klassenarbeitshefte für alte Sprachen, die sehr schwierige und heikle Frage einer Angleichung der Forderungen in Parallelklassen und einer gleichen Handhabung der Korrekturen zu lösen. Bei diesen verlangte er eine größere Einheitlichkeit, denn manche Fachlehrer hielten „peinlich auf Einzelverbesserung, während andere darauf verzichteten und eine allgemeine Besprechung“ vorzögen. Die Diskussion offenbarte die Vermutung, dass jeder Fachlehrer letztlich seine eigene Variante bevorzugte (Einzelverbesserung, Besprechung der Fehler in der Klasse, Nachübersetzung, häusliche neue Übungsarbeit, Bewertung der Verbesserung, u. ä.). Der Schulleiter versuchte mit einer allgemeinen Direktive zu vermitteln: Normalerweise müsse es genügen, die Arbeit genau in der Klasse zu besprechen. Er befürchte, dass durch „zu reichliches Korrigieren und Zensieren das Interesse der Schüler ertötet werden könnte“; es sollte durch „neue Anregungen wieder belebt werden“. Eine zu „starre Form der Verbesserung“ wolle er nicht verbindlich festlegen lassen. Die übliche Form der Einzelverbesserung nütze nur etwas, wenn der betreffende Lehrer sie auch korrigiere.

 

Eine halbjährige Kontroverse im Lehrerkollegium löste der Schulleiter mit der anschließenden Bemerkung aus, die Anforderungen der Fachlehrer von Parallelklassen differierten „oft stark in qualitativer und quantitativer Hinsicht“. Das führe im Hinblick auf „Versetzungs- und Prüfungsurteile unter Umständen zu unhaltbaren Dingen“. Er wollte, „in engerer Arbeitsgemeinschaft, namentlich der Herren der Parallelklassen, eine Angleichung der Forderungen“ erzielen lassen (z. B. gleiche Texte zu gleichen Zeiten) sowie durch „gegenseitige Unterrichtsbesuche“ einigermaßen „vergleichbare Ergebnisse“ erreichen (z. B. ein verbindliches „Minimum von Kenntnissen als Vorbedingung für die Versetzung“). Erforderliche Änderungen des Stundenplans würden das Verfahren erleichtern. Jüngere Kollegen plädierten ebenfalls für „möglichst gleiche Aufgaben“ „in gleichen Zeiten“, was ein „gewisses gleiches Mindestmaß von positiven Wissensstoffen“ voraussetze; es kam bei ihnen sogar die Forderung auf, solche Vergleichsarbeiten „vom selben Herrn“ korrigieren zu lassen. Der Schulleiter wollte nicht so weit gehen, sondern nur nach der Korrektur der Vergleichsarbeiten über das „Warum“ der „Verschiedenheit der Ergebnisse“ diskutieren lassen; gerade dies führe schon zur „Angleichung der Arbeitsweisen und Forderungen“.

Die Mehrheit des Lehrerkollegiums hielt jedoch die Schwierigkeiten, zu vergleichbaren Ergebnissen zu kommen, für zu groß, eine „völlige Gleichheit der Behandlung von Klassen“ für „unmöglich“. Jede Klasse sei eben zu sehr „Subjekt“ und „Frucht jahrelanger bestimmt gearteter Methoden und Kenntnisforderungen“. Auch könnte eine „Rivalität zwischen Klassen mit allerlei bedenklichen Folgen entstehen“. Eine „Gleichförmigkeit“ erfordere schließlich eine „nach einheitlichen Gesichtspunkten erfolgende Zusammensetzung der Klassen“. Von der Eingangsklasse an müsste ein „gleichmäßiges Material“ geschaffen werden, indem man bei der „Verteilung auf die Parallelklassen ohne Berücksichtigung seitens der Wünsche der Eltern und Schüler die Auffüllung“ vornehme und besonders auf „gleiche Zusammensetzung nach Leistungen, Stand und Wohnorte“ achte, damit „soziale Momente nicht einseitig zu Tage treten“ könnten. Andere „hemmende Elemente“ lägen häufig in dem Einfluss der Repetenten, deren Verhalten „oft die ganze Arbeitsfreudigkeit der Klasse“ lähme. Bei der Verteilung der Sitzenbleiber müsste daher ihr „Geist“ in der „möglichen Einwirkung und Einfühlungsmöglichkeit auf die Stammklasse genau“ geprüft werden, ohne auf Unterschiede in der Klassenfrequenz zu achten.

Der Schulleiter versuchte eine vermittelnde Linie vorzugeben: Es handele sich nicht um eine „restlose Angleichung der Methoden“ oder rein „schematisches Arbeiten“, sondern um „Verständigung über möglichst gleichartige Anforderungen in den Arbeiten in qualitativer und quantitativer Hinsicht“, ähnlich wie z. B. auch die Abiturbestimmungen Vorschriften hinsichtlich Umfang und Arbeitszeit machten. Das erfordere von der Unterstufe an häufige „Rücksprache unter den Herren“, um in „steter Fühlungnahme eine möglichst weitgehende Gleichförmigkeit zu erstreben“. Dresen schloss die Diskussionen mit dem Hinweis auf die Richtlinien: „Ihr schönstes Geschenk sei die Freiheit. Natürlich müsse an einer Seminar-Anstalt in der Freiheit doch die Idee der Einheitlichkeit nicht aus den Augen gelassen werden“, womit er die richtige Ausbildung der Referendare als weiteres Argument in die Waagschale warf. Es fasste als Ergebnis der Besprechungen zusammen, man wolle „versuchen, durch Angleichung der Arbeiten und gegenseitige Unterrichtsbesuche sowie durch Besprechungen eine Einheitlichkeit der Forderungen und damit der gerechten Beurteilung“ der ihnen anvertrauten Schüler erzielen. Die Ergebnisse und Beobachtungen sollten in den Fachschaften weiter verarbeitet werden.

 

7.4 Schülercharakteristik anstelle von Kopfzensuren in Fleiß und Betragen

 

Dabei war eine engere Absprache der jeweiligen Fachlehrer einer Klasse umso nötiger, als 1931 die Zensuren für Betragen und Fleiß wegfielen und eine Schülercharakteristik an deren Stelle trat. Sie ähnelte den neuen Gutachten für die Abiturienten, in denen alles angeführt werden sollte, was für ihr „Gesamtbild“ und die Erkenntnis ihrer „Eigenart“ von Bedeutung war, – einschließlich ihrer „Sonderbegabung und Sonderbetätigung auf den verschiedenen Lebensgebieten innerhalb und außerhalb der Schule“. Die vom Klassenlehrer für jeden Schüler „skizzenmäßig“ und nach vereinbarten Gesichtspunkten angelegte Charakteristik sollte auf zwei Klassenkonferenzen, die nicht mit den Zeugniskonferenzen zu verbinden waren, besprochen werden. Abgehende Schüler erhielten ein Führungszeugnis, das sie dem Direktor der aufnehmenden Schule abgeben mussten. Für die Abschlussklassen forderte der Schulleiter einen gegenseitigen Besuch der Lehrer im Unterricht, um „ein klares Urteil über die Oberprimaner zu erhalten“.    

 

7.5 „Konzentration des Unterrichts“ in den sprachlichen Fächern

 

Die inhaltliche und methodische Ausgestaltung des Unterrichts in den sprachlichen Fächern nach den neuen Richtlinien bildete weiteren Diskussionsstoff in den Schuljahren 1931/32 und 1932/33. Unter dem Gesichtspunkt „Konzentration des Unterrichts“ sollte der Stoff der jeweiligen Lehrpläne eines Jahrgangs der Oberstufe unter einem ganz bestimmten Aspekt stehen. Die Fachschaft Alte Sprachen gab dabei das Rahmenthema für die Auswahl der Lektüre auf der Oberstufe vor: „der antike und der deutsche (usw.) Mensch“. Unter diesem Gesichtswinkel war die Lektüre im Deutschen, Lateinischen, Griechischen und Französischen für 1931/32 auszusuchen. Dabei wehrten sich die Altsprachler gegen neuere Bestrebungen, etwa 25% der bisherigen antiken Schriftsteller nicht mehr zu lesen (z. B. die lateinischen Lustspieldichter, die christlich-lateinischen Schriftsteller des Mittelalters, die hellenistischen Griechen außer Plutarch) und die intensive Lektüre des so „gereinigten antiken Schrifttums“ in den Abschlussklassen durch „pflichtgemäße Hauslektüre“ mit Hilfe „etymologischer Wörterbücher“ und durch Arbeitsgemeinschaften zu unterstützen. Bei der Aufstellung des Lektüreplanes äußerte man ausdrücklich den Wunsch einer „besseren Berücksichtigung der christlichen Schriftsteller, wie Augustinus, Basilius usw.“. Die Fachschaft Französisch wollte erst nach drei Jahren Lehrbucharbeit und dem Abschluss der Formenlehre sowie der Vermittlung eines Wortschatzes des täglichen Lebens in der Untersekunda (Klasse 10) mit einer zusammenhängenden Lektüre beginnen und sie in der Oberstufe unter das Motto „Der Mensch in seiner Umwelt“ stellen: in Obersekunda (Stufe 11) „der mittelalterliche Mensch“, in Unterprima (Stufe 12) „der moderne Mensch (literarisch)“, in Oberprima (Stufe 13) „die geistesgeschichtliche Grundlage des modernen Menschen“.

 

7.6 Die Grammatik als „Magd“ („ancilla“) der Lektüre

 

Die Altsprachler waren sich ebenfalls darüber einig, dass ein „fruchtbringender Lektürebetrieb ohne gründlichen grammatischen Unterbau nicht möglich“ sei. Sie wehrten sich gegen die Tendenz, das „Hinübersetzen, weil stark gedächtnismäßig“, habe dem „Herübersetzen aus der fremden in die deutsche Sprache“, das logisches Denken erfordere, „in weitem Maße Platz zu machen“. Dagegen wollten sie von Sexta bis Obertertia (Klasse 5 bis 9) die aus dem Lateinischen gewonnenen Regeln auch durch Hinübersetzen üben, allerdings in einfachen kurzen Sätzen nur mit der betreffenden grammatischen Erscheinung. Der „eiserne grammatische Bestand“ müsse in den unteren Klassen erarbeitet und zusammengestellt werden, wobei der „rein gedächtnismäßige Stoff durchaus nicht vernachlässigt werden“ dürfe. Erst ab Untersekunda (Klasse 10) könne dann die Grammatik an Beispielen aus der Lektüre geübt und gefestigt werden, so dass allmählich die Hinübersetzung entbehrlich sei.

Die Fachschaft war skeptisch gegenüber der modernen Auffassung, die Grammatik in der „Rolle einer Dienerin“ als „Wegbereiterin für das höhere Ziel des Lektüreunterrichts“ zu sehen, den Schriftsteller zu verstehen und das „Wertvolle“ für die augenblickliche Zeit „aus ihm herauszuholen“. Auch die Auffassung des Schulleiters, die Grammatik als „ancilla“ (Dresen), als „Magd“ der Lektüre zu sehen, die das Maß der Grammatikkenntnisse bestimme, wollte man auf keinen Fall schon für die Mittelstufe gelten lassen. Auf der Oberstufe richte sich die Zahl der Grammatikstunden nach dem Stand der jeweiligen Klasse. Man wollte aber das sehr empfohlene Verfahren übernehmen, am Schluss der Klassenarbeiten auf der Oberstufe von den Schülern grammatische und fachliche Erklärungen zu verlangen und für die ganze Arbeit, die „natürlich inhaltlich etwas Abgerundetes bieten“ müsse, „eine Art Überschrift“ zu fordern.

 

  • Die neue Form des Deutschaufsatzes: „Anregende“ Themen, die aus dem „Mitteilungsbedürfnis der Schüler erwachsen

 

Die Fachkonferenz Deutsch beschäftigte sich 1932/33 noch einmal intensiv mit den Problemen des Aufsatzes und der Themenstellung. Bei einer Visitation hatte der Oberschulrat zwar einen „guten Eindruck“ von den Arbeiten gewonnen und die „Korrekturarbeit der Herren Examinatoren in den Reifeprüfungsarbeiten“ gelobt, doch die Fachlehrer versuchten anschließend Lehren aus den wahrscheinlichen Gründen zu ziehen, mit denen die Behörde Themen als „ungeeignet“ zurückgewiesen hatte: Einige hätten die „Durchschnittsleistungsfähigkeit“ der Schüler überstiegen, andere wiederum wären zu weit oder zu unklar oder in der Problemstellung „irreführend“ gefasst worden. Eine eingehende Prüfung ergab, dass wohl eine Beanstandung bei einer „klareren Fassung der betroffenen Themen“ oder einer entsprechenden Erläuterung der unterrichtlichen Voraussetzungen ausgeblieben wäre.

 

Der Schulleiter hob in diesem Zusammenhang den Unterschied des neuen Aufsatzes zum früheren hervor. Dieser war seiner Meinung nach zu „reproduktiv“ und schloss sich zu eng an den im Unterricht bearbeiten Stoff an. Er sei „zu einseitig logisch-wissenschaftlich“ und setze zu spät ein. Diesem Aufsatz hätte man berechtigterweise zum Vorwurf gemacht, der Schüler schreibe über Dinge, die er nicht kenne, und gestalte „nicht Selbsterlebtes“. Dabei würde der Ausdruck nicht genügend gepflegt und der literarische Aufsatz zu sehr bevorzugt.

Bei der neuen Form des Aufsatzes müssten Themen, vor allem solche aus dem Alltag, gewählt werden, die „anregten“ und aus dem „Mitteilungsbedürfnis der Schüler“ erwüchsen. Der Schüler sollte einen Stoff wählen können, „den er durch eigenes Erleben, Handeln, Schauen, Denken und Fühlen (auch durch inneres Erleben) selbständig gewonnen“ hätte, um ihn dann „mit eigenen Sprachmitteln“ zu formen. „Produktiv nach Inhalt und Form“ müsse also der Aufsatz sein. Dieses Ziel könne nur erreicht werden, wenn jeder Schüler „selbst ein Thema“ wähle, das der „Sinnenwelt“ oder dem „eigenen inneren Erleben“ entnommen sei und sich „innerhalb des eigenen Verständnisses“ halte.

Die Fachkollegen wollten aber die freie Themenwahl in der Form beschränken, dass „von Zeit zu Zeit alle Schüler – im Sinne einer Selbstzucht – veranlaßt werden, ein vom Lehrer gestelltes dem Klassenstand entsprechendes Thema zu bearbeiten“. Auch literarische Themen betrachteten sie nach wie vor als „wertvoll“, nur sollten sie „auf alles Moralisieren“ verzichten, „sondern vielmehr den Hauptwert auf logisch-objektive Berichte legen“. Schließlich stimmten die Lehrer der Auffassung bei, beim deutschen Aufsatz sei es nicht die Aufgabe des Schülers, dass er „den Inhalt eines Themas objektiv erschöpfe“, sondern dass er das, „was er subjektiv darüber aussagen könne, in ausreichendem Maße und in geschmackvoller Weise zu Darstellung bringe“.                      

 

Bei der Auswahl der Lektüre versuchte 1932 der visitierende Vertreter des Berliner Unterrichtsministeriums die Deutschlehrer zu einer ausgiebigeren Unterrichtslektüre der „modernen Klassiker“ zu bewegen. Auch der Schulleiter ermunterte die Kollegen, die „Wichtigkeit und Bedeutung“ dieser Schriftsteller besonders für die augenblickliche Zeit nicht zu unterschätzen, zumal ihre Einführung bei den Schülern auf keinerlei Schwierigkeiten stoße. Allerdings konnten die Texte neuerer Literatur nicht so leicht beschafft werden. Es bestand außerdem ein erhebliches „Mißverhältnis zwischen den zur Verfügung stehenden Summen von der Stadt Bonn“ (für das städtische Gymnasium) und „der staatlichen Behörde“ (für das Beethoven-Gymnasium) für Lehr- und Lernmittel, da gerade für staatliche Anstalten die Gelder drastisch gekürzt worden waren. Aber auch die Deutschlehrer wollten die christlichen Schriftsteller zumindest als „Privatlektüre“ den Schülern besonders empfehlen.

 

Der Schulleiter resümierte am Ende der Konferenz, was als Motto für der Zeit der Umsetzung der Schulreform am Beethoven-Gymnasium stehen könnte: „Nicht das Neue unbesehen hinnehmen und vor allem die richtige Synthese wählen, das gute Alte mit dem guten Neuen vereinen“! In dem Spannungsfeld zwischen reformpädagogischen Bestrebungen und dem Bewahren traditioneller Inhalte und Methoden des humanistischen Gymnasiums wäre dem Beethoven-Gymnasium sicherlich diese Synthese gelungen, wenn nicht ab 1933 abrupt eine Erziehung zu einem „neuen [nationalsozialistischen] Geist“ durchgesetzt worden wäre.